《人民教育》资深记者 余慧娟 老师在《在基础教育课程》第10期“重读杜郎口”专栏中，发表了题为《谁来拯救提升中国本土的改革经验》的文章。 余 老师是个有危机感的沉思者。她是带着深深的忧伤的诗意去重读“杜郎口”的。笔者感觉到 余 老师的心头始终萦绕着一个沉重的问题——杜郎口模式是否也会像以往的本土经验那样难逃“流星定律”？而 余 老师更大的忧虑是杜郎口“热播”“重播”之后，前来参观的学校“更多的是拷贝、删除，可谓点到为止”。
余 老师在文中作出的判断是，对于杜郎口经验的移植绝大多数是简单的复制。在这一点上 余 老师是有深意的。我想 余 老师也许会同意这样的观点：杜郎口模式进行大面积复制，是不可行的，也是极其危险的。因为有一个简单的事实：每个学校都有各自的文化。我们无法找到一所和杜郎口学校文化完全相同的学校。你可以引进他们的10+35教学模式，但是你无法复制杜郎口学校文化。一种模式离开了它的文化土壤，其生命力就会衰弱，其适切度大幅度降低了。就像蒲公英的种子离开了黑黝黝的泥土，降落在金光闪闪的沙漠里，银花朵朵的湖泊里，等待着它的只可能是死亡。因此，在“杜郎口经验”的问题上，我们应该达成这样的共识——最好的教学模式是和学校文化最具相似匹配性的模式。客观地说，中学和中学存在着较大的同质性，课程的统一性，学生身心的同期性，决定了杜郎口模式在中学里迁移与复制的可能性要比小学里大得多。不难看出，10+35模式在小学阶段，尤其是中低阶段是行不通的。因此，我们对于杜郎口模式的认识，要实事求是，也就是杜郎口所追求的那个“实”字。既不要漠视，更不能迷信。从本质上来说，企图以复制杜郎口模式来解决本校教学的所有问题，是一种徒劳和梦想。治病没有特效药，教育也没有什么特效的教学模式，尤其是用之四海而皆准的统一模式。当一种模式被简单复制然后“帝国主义式”地占领所有地区、学校、年级、班级、学科的时候，我们就只能等待教育灾难的出现了。我们不能忘记佐藤学曾经指出的，每所学校、每个班级，都有自己特别的气息和味道。借激扬学生主体性的旗号重新回到教育教学的大一统时代，不是进步而是倒退。因此，如何正确对待杜郎口经验，是一个需要冷静对待的课题。《基础教育课程》带着我们“重读杜郎口”，大概是要还原一个真实的杜郎口吧。
针对杜郎口经验的简单误用， 余 老师诚实地表达了自己的失望：“至今还没有看到哪所学校将杜中模式加以很好的发展，更别说对其有价值部分进行深入细致的研究，从而提升其水平”了。显然，她的最大希望就是有更多的学校去发展杜郎口经验和模式，去拯救中国本土的改革经验。 余 老师不愧是资深记者，深邃地穿透浮像的眼光令人佩服。我想接着 余 老师“发展杜郎口经验”的话题往下说。我以为，杜郎口经验的发展是一个主体性教学模式或主体性教学文化的“校本化”问题。再好的教学模式，在没有实践基础的情况下，直接植入，是非常危险的——出现排异现象的可能性极大。我们应该清楚，杜郎口模式主要的不是规划出来，而是做出来的，是边实践边总结出来的。从某种意义上来说，实践探索在前，模式总结在后，这样模式才让人感到踏实可靠。因此，我们要发展杜郎口经验，就是要深入领会杜郎口先进而大胆的教学理念的核质——“杜郎口模式的核心是以学生学习为中心，先学后教，其课堂教学模式由预习—展示—反馈三个环节构成：预习——明确学习目标、生成本课题的重、难点并初步达成目标；展示——展示、交流预习模块的学习成果，进行知识的迁移运用，对感悟进行提炼提升；反馈——反思和总结，对预设的学习目标进行回归性的检测，突出‘弱势群体’，让他们说、谈、演、写。”（ 余文森 教授在《深度解读杜郎口》）如果我们确立了以学生中心的理念，并结合本校、本班级、本学科的具体情况，找到能够最大限度地激发学生主体性的校本化模式，那么，我们就是实事求是地发展了杜郎口经验，就为中国本土教育经验的提升做出了自己的贡献。
要发展杜郎口经验，我们还必须关注“教学细节”，研究“主体性课堂”教学策略。澳大利亚一个具有里程碑意义的研究发现，所有学前班和小学一年级语文教师所使用的教学活动都是一样的。他们是否获得成功取决于他们是如何进行这些教学活动的。研究发现，最高效的教师（学生在一学年内读写能力进步最大）所采用的教学方式要多得多。相比效率较低的教师，他们对活动的说明更加清晰，对学科知识的理解更深入，使学生受到较高水平的智力挑战，教学更加有趣。优秀的教师能够判断每个孩子对知识和技能的掌握到了哪一步，并给他们布置有难度的任务；而且优秀教师的课最有趣：课堂生机勃勃，进度快，儿童化的幽默不断，游戏不断。如此看来，区别最有效教师和低效教师的，不是教学活动本身，而是在实施教学活动过程中的具体做法。因此，我们要高水平地发展杜郎口经验，就必须研读杜郎口的成功教学细节，破译他们的主体性课堂教学策略。审慎地引入适合本校、本班级、本学科的杜郎口策略，同时积极自主地富有创造性地探索激扬学生生命的教学策略，最终形成完整的生本教学操作策略库。有饱满的新细节、有足够的新策略，就不是对杜郎口经验的简单复制，而是创造性的发展与高水平的提升。
要发展杜郎口经验，还必须对“学生中心论”作出新的诠释与把握。杜郎口的教学理念显然受到杜威儿童中心论的影响。从杜威将教育主体由教师和教材转移到学生的第一天起，教师和教材的边缘化，就成为“学生中心化”课堂的硬伤。如何解决这一难题，就成为我们发展杜郎口经验无法绕过的课题。为此，教育主体视角要向教育主体间视角转换——从师生的“主体”关系走向师生的“主体间”关系。我们应该记住陶行知说过的一句话：“我们虽是注重儿童教育，但从来没有忘记了成人。”因此，我们应该追求“教学做合一”。教的方法根据学的方法，学的方法根据做的方法。事怎么做便怎么学，怎么学便怎么教。基于教学做合一的认识，我们可以尝试将学生、教师和教材这三个方面整合成一个有机体，创造出一个健康和谐、我我沟通的联动型教学环境来，从而推动学生的全面发展。
如果我们顺着 余 老师的方向去看，去努力，就是向着教学改革的明亮的那方，就是在高质量地发展杜郎口经验，就是在高水平地创新杜郎口模式。中国大地上就会有“100种杜郎口”。那时，中国本土教育经验就不在成为流星，不会再想熊猫那样成为珍稀动物。 余 老师也就不会再有隐忧：“身后渐渐远去的杜郎口中学将走向何方？”
